Вітаємо Вас на офіційному Веб-сайті Громадської організації "Об'єднання нечуючих педагогів" (м.Київ). Цей сайт для всіх, хто цікавиться питаннями спеціальної освіти нечуючих в Україні. 

Новости

00:00

Шляхи підвищення педагогічного впливу на розвиток усного зв'язного мовлення слабочуючих учнів на уроках літератури

Вивчення літературних джерел щодо проблеми розвитку усного зв'язного мовлення дітей зі зниженим слухом доводить її актуальність і значущість для сурдопедагогічної теорії і практики.

Перебування зазначеної категорії дітей в умовах постійного інформаційного дефіциту, обмеженість можливостей їх мовленнє­вого розвитку негативно позначаються на оволодінні змістом будь-якого навчального предмету у певному обсязі. Досить серйозно ця проблема постає у контексті роботи над літературним твором. Ви­ходячи з цього, ми б хотіли бодай певною мірою розглянути роль і можливості навчального процесу як головного чинника у формуванні усного зв'язного мовлення учнів на уроках рідної і зарубіжної літе­ратури. Саме уроки літератури, як ніякі інші, відкривають необме­жені можливості для духовного, естетичного і мовленнєвого розвитку школярів.

Аналіз усних зв'язних висловлювань слабочуючих учнів на уроках літератури засвідчив, що вони нерідко через обмеженість словниково­го запасу відчувають значні труднощі мовленнєвого характеру, що суттє­во впливають на розуміння і сприйняття ними змісту прочитаного тек­сту. Це чітко проглядається під час осмислення сюжету твору, його при-чинно-наслідкових звязків та образно-художніх засобів висловлювання.

Система розвитку усного зв'язного мовлення дітей з вадами слуху розглядається як складова і невід'ємна частина усього процесу вив­чення літературного твору у школі. Вона спрямована на збереження естетичної цілісності твору, удосконалення логіко-смислової структу­ри висловлювань школярів, їх мовного оформлення.

Виняткова значущість проблеми розуміння слабочуючими уч­нями літературних творів має стимулювати вчителя до якісного підвищення рівня словникової роботи, зокрема ширшого і дохідли­вішого пояснення незнайомих слів та окремих словосполучень, ак­тивнішого включення їх в усне мовлення слабочуючих, ретельнішої роботи з учнями над багатозначністю слова, його мовленнєвою ви­разністю. З цією метою доцільно проводити словниково-стилістичні вправи, всіляко підвищувати активність самих учнів у процесі оволодіння словом.

Система навчання усного мовлення учнів передбачає такі важ­ливі елементи як виразність, логічність і змістовність. Розкриємо дещо глибше кожен з цих елементів.

Змістовність мовлення відображає взаємозв'язок мислення і мови. Вона передбачає наявність у розмовляючого певного досвіду, знання ним фактичного матеріалу для повного і глибокого розкриття теми і основної думки свого висловлювання.

Виразність усного мовлення полягає у відборі таких засобів, які б допомогли у розмові емоційно передати свої думки і викликали б зацікавленість до неї. До виразних засобів відносяться: підвищення і зниження голосу, зміна його сили, темпу, тембру, виділення із мовлен­нєвого потоку окремих слів і словосполучень.

Логічність мови передбачає чітку побудову висловлювань, дот­римання хронологічної послідовності у викладі думок, їх взаємоза­лежність, незаперечність фактів і обгрунтованість висновків.

Основними характеристиками усного зв'язного мовлення є його змістовність, логіко-композиційна побудова і лексико-стилістичне оформлення. Зв'язне мовлення слабочуючих школярів, зокрема 7-8 класів, розвивається за відповідними закономірностями і має свої особ­ливості.

Для слабочуючих дітей характерні помилки у вживанні відмінко­вих закінчень, в утворенні форм множини, видових і часових форм дієслова. У мові дітей рідко зустрічаються прикметники, дієслова, зай­менники, вигуки і майже відсутні прийменники та сполучники. Така своєрідність у формуванні у слабочуючих стійких граматичних умінь і навичок пояснюється, передусім, відсутністю у них достатньої мов­леннєвої бази, що гальмує вдосконалення мовленнєвих навиків.

Рівень сформованості усного зв'язного мовлення учнів залежить під ряду факторів: організації навчально-виховного процесу на уроках пігератури, використання методів та прийомів роботи, які стимулюють зв'язні висловлювання, від специфіки твору, що вивчається, і його різних композиційних форм, а також наявності системи мовленнєвого роз­питку учнів.

Система роботи вчителя-словесника над розвитком зв'язного мов-пення школярів забезпечується вимогами навчальної програми з літе­ратури з урахуванням методів і прийомів щодо вивчення художнього тексту. Програма передбачає різноманітні види зв'язних висловлювань слабочуючих: переказ тексту, відгуки на прочитаний твір, картину, кінофільм, коротка розповідь про письменника, літературного героя, розгорнута відповідь про письменника, літературного героя, розгорну­та відповідь на питання, складання плану твору тощо. З цієї точки зору на уроках у 7-8 класах шкіл-інтернатів для слабочуючих ми поставими собі за мету:

-простежити використання вчителями методів і прийомів у про­цесі вивчення літературного тексту;

-виявити наявність умов та створення їх для розвитку усного зв'язного мовлення школярів;

-провести аналіз усних зв'язних висловлювань учнів на матері- ВЛІ літературних творів;

-проаналізувати структуру уроку, поєднання методів і прийомів роботи, спрямованих на розвиток усного зв'язного мовлення школярів, варіативність усних висловлювань;

-стимулювати мовленнєву діяльність учнів та корекційну роботу над усними висловлюваннями слабочуючих.

З іншого боку, розглядаючи роботу учнів на уроках, ми аналізува­ли їхні усні висловлювання, ступінь самостійності, характер пізнаваль­ної діяльності.

Що ж виявили наші спостереження? Вони засвідчили, що серед зв'язних висловлювань слабочуючих у переважній більшості - це відповіді на запитання (95 відсотків). Характерно, що третина з них припадає на репліки. На другому місці серед усіх видів висловлювань учнів - це переказування тексту (2,8 відсотка). Подальші місця займають розповіді учнів у формі описів (2,2 відсотка), розповіді-розмірковування (1,3 відсотка). Інші види висловлювань взагалі не викорис­товувалися, що значною мірою збіднювало урок.

Таким чином, програмні вимоги не виконуються у повному обсязі з жодного виду усного висловлювання, якими б мали оволодіти слабо-чуючі впродовж навчального року.

Простежимо за уроком з іншого боку, зокрема, як методи і прийо­ми роботи вчителя впливають на рівень зв'язних висловлювань учнів. У педагогічній практиці виділяється чотири групи методів: твор­чого читання, репродуктивні, евристичні і творчі. Аналіз показав, що переважають (60 відсотків від усіх використаних методів) на уроках літератури репродуктивні методи: бесіди, детальна розповідь, усні відповіді, перегляд діафільмів. Незначне місце (29 відсотків) відво­дилося евристичним методам: коротка розповідь, узагальнюючі бе­сіди, складання плану, вибіркове читання. Зовсім мало використо­вувалися методи творчого читання і творчого переказу (відповідно 9,5 і 1,5 відсотка).

Шкільною практикою доведено, що на уроках літератури вчи­телі користуються розмаїттям методів роботи з текстом, запропо­нованим методикою. Уданому конкретному випадку ми зустрілися з винятком, тобто з невиправдано широким зверненням вчителів до репродуктивних методів. У той же час роль інших явно недооц­інювалася. Надмірне захоплення репродуктивними методами при­зводить до формалізму в навчальному процесі, не сприяє розвит­ку мислительної активності дітей, їх фантазії, творчого міркування, не розвиває мовлення. Такі уроки відзначалися стереотипним характером як щодо організації навчального процесу, так і методів роботи.

Результати досліджень ряду авторів, які розробляли цю пробле­му, дані проведеного експерименту свідчать про те, що до особливос­тей зв'язних висловлювань слабочуючих відносяться: збідненість змісту, фрагментарність викладу матеріалу, порушення смислових зв'язків у тексті, одноманітність і своєрідність у використанні лексики. Сюди ж варто додати практичну відсутність виразних засобів у вис­ловлюваннях, значні помилки у граматичному оформленні зв'язних вис­ловлювань слабочуючих школярів.

У той же час ряд факторів можуть ефективно впливати на рівень сформованості усного мовлення дітей. До них, на наш погляд, нале­жать передусім: співвіднесення методів і прийомів, які використову­ються на уроці в процесі роботи над текстом літературного твору, рівень сформованості навичок роботи з текстом художнього твору, загально-мовленнєвий розвиток учнів, їхня начитаність, врахування індивіду­альних особливостей кожного школяра.

Кожний метод навчання, що використовує вчитель в процесі вив­чення художнього твору, стимулює певні види мовленнєвої діяльності учнів. Однак, як ми уже зазначали вище, із широкого арсеналу форм і методів роботи на уроках вчителі найактивніше брали на озброєння бесіду. Бесіда за фактичним матеріалом передбачає короткі і розгор­нуті відповіді, розповідь прочитаного тексту. Аналітична бесіда стиму­лює школярів до розмірковувань-суджень про персонажі, події твору, описи героїв тощо. Узагальнююча бесіда налаштовує учнів на вислов­лювання у вигляді коротких і повних відповідей на запитання, пошире­них висловлювань щодо аналізу епізоду і проблематики твору, самостійних суджень про окремий твір, персонаж тощо.

Форма відповідей при бесіді залежить від характеру поставлених запитань. Виділяються запитання, які вимагають лише констатації факту або так звані репродуктивні і пошукові, що вимагають умовисновків. Уроки літератури, скажімо, показали, що більша частина на­вчального процесу проводилася шляхом бесіди, а на інші форми ро­боти відводилося не більше 5 відсотків часу. При проведенні фрон­тальної бесіди питання ставилися прості і неглибокі, що не сприяли формуванню зв'язного мовлення учнів.

Робота з ілюстративним матеріалом як метод навчання також може стимулювати такі висловлювання учнів як розповідь про ситуа­цію, домисел деталей відображеної ситуації, опис окремих компо­нентів сюжету та ін. Але, на жаль, роботі з ілюстративним матеріа­лом на уроці відводилося не більше 10 відсотків часу і ті - переваж­но у вигляді розгляду картин і осмислення змісту з допомогою запи­тань вчителя. Зрозуміло, що учні відповідали на них окремими сло­вами, словосполученнями і простими непоширеними реченнями. Отже, замість розгорнутого і емоційного опису побаченого, робота над картиною звелася до діалогу. Цьому сприяло також і те, що запи­тання вчителя не завжди були продумані за формою та змістом і, як наслідок, відповіді учнів звучали маловиразно і односкладово. Така форма роботи над картиною була недостатньо продуктивною та ефективною і не відповідала у повній мірі завданню щодо розвитку зв'яз­ного мовлення.

Ще одне суттєво важливе питання. Серед факторів, що впливали на зниження ефективності уроків, помітне місце займав фактор ігно­рування вчителями принципу диференційованого підходу до різних груп учнів, які мають неоднаковий рівень розвитку слуху і мовлення, різну начитаність, відрізняються індивідуальними особливостями. Ми прак­тично не зустрічалися з диференційованим підходом до дітей при ро­боті з текстом.

Отже, відтворюючий характер навчання на уроках літератури у школах для слабочуючих дітей, недостатній рівень активності і са­мостійності учнів, одноманітність форм і методів роботи педагогів над розвитком зв'язних висловлювань учнів, з одного боку, та об'єктивні труднощі слабочуючих мовленнєвого плану, з іншого, свідчать про необхідність серйозної перебудови усього процесу розвитку мовлен­ня у спеціальних школах-інтернатах, зокрема, на уроках літерату­ри.

 

Малина Л.О., кандидат педагогічних наук, зав. відділом колекційної освіти науково-методичного Центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)

 


 

Погода в Киеве
Календар свят і подій. Листівки, вітання та побажання
Учительские праздники

 

 

my name is autumn 1 pictures, backgrounds and images

Администратор

Имя отправителя *:
E-mail отправителя *:
Тема письма:
Текст сообщения *:
Код безопасности *:

Создать бесплатный сайт с uCoz