Все частіше на адресу спецшкіл і сурдопедагогів сипляться зви­нувачення, що їх вихованці - це кричущий брак. І є чого бити тривогу: звинувачення, що випускники спецшкіл (дитячих і вечірніх) не вміють написати стислу заяву, листа, не вміють спілкуватися з оточуючими ні усно, ні письмово, абсолютно справедливі. Одержуючи свідоцтво про середню освіту, вони освіти як такої майже не здобувають. Це факт незаперечний і глибоко трагічний і для вчителів, і для вихованців.

Кожен брак - це чиясь конкретна вина, це чийсь недогляд у ро­боті. На жаль, бракороби ще не перевелися. їх може бути декілька в колективі, навіть половина - припустимо і таке. Але, щоб бракороба­ми були всі без винятку колективи вчителів-сурдопедагогів країни - це неможливо навіть за теорією вірогідності. Ніколи в це не повірю. Насамперед тому, що я сама вчитель-сурдопедагог з вищою освітою і 35-річним стажем роботи у вечірній спецшколі. І я добре знаю ціну подвижницькій, каторжній праці моїх знайомих і незнайомих колег, незалежно від того, де вони працюють - в школі-інтернаті чи у вечірній спецшколі. Звичайно, педагоги, як і представники інших професій, різняться між собою і мірою відповідальності за доручену справу, і сту­пенем професійної майстерності, і просто талановитістю. Але це аж ніяк не може служити виправданням стовідсоткового браку в роботі спецшкіл.

Констатувати факти не важко, і не задля цього я взялася за перо. Спробуймо людяно і відверто розібратися в найголовнішому: провина це чи біда спецшкіл, що вони випускають суцільний брак. Спробуймо виявити і проаналізувати причини цього зла. Тоді, можливо, і боротися з ним буде легше.

Оскільки наш брак - це наші вихованці, люди, то перше слово - про них.

Кожен сурдопедагог, як ніхто, добре знає, як різняться між собою нечуючі діти за станом мовного розвитку - найважливішим мірилом загального інтелектуального розвитку людини. Взявши це мірило за основу, умовно поділимо глухих дітей на три групи, щоб надалі було ясно, про кого йдеться.

До першої групи віднесемо дітей, глухих від народження і оглух­лих дуже рано - до сформування у них мови. Це діти глухонімі. У них мова, словниковий базис відсутні зовсім, або наявні в дуже незначних зачатках. Тут вчителеві доводиться починати свою роботу над розвит­ком мови з нуля.

До другої групи віднесемо дітей, у яких збереглися значні мовні навички, значний словниковий запас. В роботі з такими дітьми вчите­лю є на що спертися.

До третьої групи увійдуть пізнооглухлі, у яких вже є добре розви­нена мовна мережа, багатий і активний словник. Ці діти вільно спілку­ються з оточуючими усною мовою, майже не припускаючись характер­них для глухонімих помилок. Близькі за станом мовного розвитку до третьої і другої групи діти слабочуючі. Але, оскільки вони навчаються окремо від дітей нечуючих, то мови про них не буде.

А тепер дозвольте поставити запитання, від чесної відповіді на яке залежатиме дуже багато: чи правомірно усіх цих дітей називати єдиним глобальним терміном - глухі? Вдумайтесь в те, що він при­криває і на що прирікає такі різні за фізичними і розумовими задатками групи дітей - найчутливіший, найподатливіший і найвразливіший “ма­теріал”!

Не один вік існував у сурдопедагогіці термін “глухонімий”. Він куди повніше характеризував фізичний та інтелектуальний стан переваж­ної більшості дітей з вадами слуху і мови. З чиєї волі, з якою метою його відкинуто і замінено загальним для всіх нечуючих дітей означен­ням “глухий”? Воно, абсолютно нічого не виражаючи, окрім грубої фіксації фізичної вади дитини, повністю затушовує надзвичайно важ­ливі, ключові відмінності в фізичному і розумовому стані дітей. Це не казуїстика, не словодоскіпливість. Тут за словом йде діло, а за ділом - скалічені людські долі, отой страшний брак, котрий ганебним тав­ром штампує нашу “продукцію”, а заодно і нас, педагогів, як брако­робів. Адже діти усіх трьох груп навчаються у спецшколах для глухих разом! Виняток становлять лише діти розумово відсталі (допоміжні класи).

Стан мовного розвитку дитини на час її вступу до школи до уваги не береться, а це ж найголовніше для успішного навчання дітей. В результаті педагог з перших днів навчання мучиться дилемою: як су­містити несумісне, як вирівняти клас? Засвідчую: це зробити неможливо, хоч би педагог бився як риба об лід протягом усіх років навчання такого “різношерстного” класу. Неможливо тому, що знання, які дітям першої групи даватимуться надзвичайно важко, і з наростанням їхнього обсягу і складності з року в рік вестимуть їх все глибше у прірву хро­нічного, невиліковного відставання, для дітей другої і особливо тре­тьої групи навіть не становитимуть цікавих, заохочуючих до серйоз­ної, вдумливої праці вправ.

Чи ж справедливо, чи гуманно це по відношенню до будь-якої гру­пи дітей?

Адже відомо навіть людям, далеким від педагогіки, що непосильні завдання, які не дарують дитині ані крихти радості творчої праці - успішної праці! - глибоко ранять дитину, а якщо це триває довго, то неодмінно викликає в її душі справедливий протест проти того, що завдає їй одних прикрощів. А на грунті цього формуються такі нега­тивні риси характеру, як нелюбов до навчання, нелюбов до книги, бай­дужість до всього, що вимагає праці душі. І найталановитіші педагоги безсилі перед цим. Гірше того: хронічне відставання більшості учнів класу неодмінно підводить вчителя до страшної грані, коли він змуше­ний буде у процесі навчання вдаватися до антипедагогічних форм і методів роботи з дітьми, щоб зберегти вже хоч формальну відповідність програмним вимогам. Тут матиме місце і зубріння тексту для пере­казів, і списування з різних джерел, коли потрібно написати твір, і чи­тання без розуміння змісту твору і т.д. Бо що в цьому випадку може зробити вчитель, коли за вимогами програми учні повинні вже вільно володіти усною і писемною мовою, а вони, попри всі старання вчите­ля, не вміють без помилок написати речення.

І чи не найважче в цьому те, що це усвідомлюють і вчителі, і учні. Діти виходять із школи з комплексом власної неповноцінності, переко­нані у фатальності своєї долі, з непохитною зневірою в користь по­дальшого навчання, постійного спілкування з книгою як джерелом ду­ховного збагачення.

Ну, а як впливає навчання у таких змішаних класах на дітей другої і третьої груп? Як правило, спочатку така дитина “вигідно” виділяється на фоні дітей першої групи. Не встигне ще вчитель закінчити своє запитан­ня, як вона вже тягне догори руку, відповідає: вона “все” знає... Хоч ці ази вона встигла засвоїти з ласки долі природньо, без будь-яких зусиль.

“Яка здібна, яка розумна!” - мимохідь читає вона в болючих, не по-дитячому заздрісних поглядах слабших однокласників, а іноді в погляді вчителя, навіть якщо він усе розуміє і обходиться без похвал. Такі легкі перемоги для юної душі не менш небезпечні, аніж зневіра в собі глухонімої дитини: переоцінка своїх знань така ж згубна, як і недо­оцінка своїх здібностей, систематичної праці над собою. Не привчені до подолання серйозних труднощів у навчанні, такі діти часто стають “всезнайками”, які толком нічого не знають, метеликами в житті, які пурхають з квітки на квітку - в пошуках необтяжливої праці і довгого карбованця. Характерно, що і в цих дітях, іноді навіть дуже здібних, домінує нелюбов до навчання, нелюбов до книги.

Такі справи з випускниками спецшкіл-інтернатів, коли говорити про існуючу систему навчання нечуючих дітей чесно, відверто. Висновок: школа-інтернат, даючи дітям свідоцтва про неповну середню освіту, такої освіти їм не забезпечує.

За вимогами діючих програм нечуючі діти, закінчивши 12 класів, повинні мати обсяг знань і практичних навичок за 8 класів масової школи: вільно володіти усною і писемною мовою, вміти свідомо читати і аналізувати художні твори принаймні середньої складності. Адже у 12 класі закінчується вивчення повного мовного курсу, а в старших класах (13-15) середньої спецшколи на вивчення мови в навчальному плані відводиться лише одна година на тиждень, яку рекомендується використовувати на поглиблення і збагачення мовних здобутків учнів на базі вивчення великих і складних літературних полотен.

А як же бути з подальшою освітою нечуючих? Переважна більшість випускників шкіл починає трудове життя і, згідно з “Законом про обо­в'язкову середню освіту”, вливається у вечірню школу. Приймаючи отой відсотковий брак, вечірня спецшкола приймає на себе і весь тягар відповідальності за нього - і перед своїми учнями, і перед суспільством, бо її випускники - кінцевий результат 15-річного шкільного кур­су - курсу середньої школи. І це ставить вечірню школу в надзвичай­но складне становище.

У школі-інтернаті діти перебувають з трирічного віку. Вчаться сис­тематично 13-15 років, враховуючи дошкільний період. Навчання для них в цей час - головна справа: вони ще не обтяжені ніякими побуто­вими турботами, роботою. І все-таки не можуть засвоїти і мізерної долі знань і практичних навиків, обумовлених програмою.

То на базі якого фундаменту будувати свою роботу вечірній се­редній школі?

Її контингент - працююча молодь. Тепер головною справою її жит­тя стала праця, а навчання відійшло на другий план. На плечі її лягли всі життєві турботи самостійної дорослої людини, іноді сімейної. А про­грама масової вечірньої середньої школи йде у вечірній середній спец­школі в розрахунку рік за рік.

Якщо масова школа (денна і вечірня) страждає від непосильного перевантаження навчальних програм, то що говорити про вечірню спе­ціальну школу, навчальні програми якої не відповідають погодинному регламентові навчального плану? Не важко уявити, як це ускладнює, а часто просто дезорієнтує роботу вчителів вечірньої школи.

Маючи на оволодіння обсягом програмових знань з російської літе­ратури замість 5 годин на тиждень лише 3, вчитель змушений не прой­ти програму, а промчати галопом. Не виконати її він не має права.

Так проти своєї волі вчителі вечірніх спецшкіл перетворюються на будівників “повітряних фортець”: мусять братися за грандіозну будо­ву, не маючи під нею ніякої фундаментальної бази.

На учнів вечірніх спецшкіл, таким чином, лягають уже до абсурду непосильні завдання, котрі стають для них «китайською грамотою». І ледь почавши навчання у вечірній школі, вони швидко зневіряються в можливості оволодіти хоч частиною знань і, втративши інтерес до на­вчання, перестають відвідувати школу. Втративши контакт з учнем, вчитель звертається за допомогою до адміністрації заводу чи фабри­ки, де працює учень, з проханням вплинути на прогульника. Адмініст­рація намагається змусити чи заохотити робітника продовжувати навчання. В її активі, на жаль, немає майже нічого суттєвого, що по-справ­жньому могло б зацікавити робітника в подоланні труднощів, поєднанні праці і навчання. Втручання адміністрації рідко дає позитивні резуль­тати, бо на такий крок людина переважно йде обдумано, нехтуючи навіть неприємностями на роботі. Випробувавши всі дозволені зако­ном і людською совістю «методи впливу» на молодих робітників, ад­міністрація резонно задає вчителям питання: що це за храм науки, куди людей треба заганяти герлигою?

Така подвійна конфліктна ситуація - біль і горе кожної вечір­ньої школи.

Робота вчителя вечірньої спецшколи - це перш за все безперервна, виснажлива боротьба за відвідування, без нього і мови не може бути про будь-які знання. Це боротьба за знання вчителя, бо якщо не­має учня, то нема і вчителя. Таке становище у вечірніх спецшколах, покликаних завершити середню освіту нечуючих.

Як видно з усього сказаного, в існуючій системі освіти чимало тако­го, що вимагає термінового і серйозного перегляду, широкого, відверто­го обговорення з метою проведення в життя назрілих істотних змін, без яких просто неможливе вдосконалення навчально-виховного процесу. Що практично можна запропонувати, виходячи із поданого вище аналізу причин низької результативності роботи спецшкіл? Найкорисні­шим було б, на мою думку, запровадження диференційованого навчан­ня дітей за ступенем їх мовного розвитку. Це забезпечило б усім учням планомірне, поступове оволодіння знаннями і навичками з самого по­чатку навчання і до його завершення, виключало б хронічне відставання одних і поверхове ставлення до навчання інших. Вчителі, маючи по­рівняно однорідний контингент учнів, могли б у процесі навчання кори­гувати затрати часу на глибоке і якісне засвоєння знань, більше уваги приділяти виробленню сталих практичних мовних навичок. Це, нарешті, полегшувало б добір дидактичного матеріалу, доступного всім учням, використання ефективних для даної групи дітей методів навчання. Про­грами для різних груп, звичайно, будуть однакові, але терміни навчання - різні. Для першої і другої груп вони можуть залишитися без зміни: 12 класів - неповна середня освіта, 15 класів - середня. Термін навчан­ня дітей третьої групи може дорівнювати термінові навчання в масових школах, тобто середня освіта - 11 класів.

А от сама структура мовних програм повинна б різнитися терміна­ми засвоєння її розділів, складністю вимог і завдань, критеріями за­своєння. Особливо для дітей першої і другої групи.

Для першої групи дітей дошкільний період і період початкового на­вчання мав би стати своєрідним накопиченням мовних надбань: оволо­діння лексикою, елементарними навичками складання найпростіших ре­чень в процесі ігор, посильних вправ з метою використання їх для пос­тійного усного спілкування. Коли діти вже матимуть значний словнико­вий запас, навчаться складати найпростіші речення і свідомо користу­ватимуться ними для спілкування, можна ускладнити завдання, спря­мовуючи їх на розвиток мислення, на формування навичок аналізу і син­тезу, абстрактних понять. Особливу увагу слід приділяти свідомому чи­танню, привчати користуватися при читанні словником, вчитися швидко знаходити в книжці, в підручнику потрібний матеріал. На жаль, ніхто з випускників шкіл цього не вміє робити. Не знають учні, що таке абзац, і щоб привчити їх до цього, потрібен не один рік. Бо викорінювати звичку незрівняно важче, ніж сформувати її вчасно.

Неодмінна умова успішного навчання - повне виключення меха­нічного заучування готових, поданих вчителем речень для вживання їх у спілкуванні дітей. Це завдає великої шкоди, відучує дитину від живої, постійної роботи думки, творчого пошуку для означення свого «я». Отже, з 1 по 4 клас - максимум ігор, творчих вправ, націлених на збагачення словникового базису, свідомого, а не завченого спілкуван­ня. Систематичне вивчення повного мовного курсу доцільно буде про­водити з 5 по 12 клас.

Усі письмові роботи дітей повинні виключати списування. Маю на увазі творчі роботи учнів: перекази, твори, характеристики дійових осіб, складання ділових паперів (заяв, автобіографій, протоколів і т.д.). І вже зовсім недопустима запрограмованість розміру творчих праць типу: “твір ... на 300-400 слів”. Хай критерієм оцінки служить не розмір роботи, а її якість: ґрунтовність знань, послідовність викладу матеріалу, вміння дати власну оцінку, аргументувати її, доречно використані епітети, гарне порівняння, іскорка гумору, грамотність і естетичне оформлення.

Коли над вчителями і учнями не буде “дамоклового меча” числен­них обов'язкових програмних вимог до обсягу знань і навичок учнів, непо­сильних навіть учням масових шкіл, то не буде і потреби в окозамилю­ванні, в недозволених формах роботи з дітьми. Від цього навчально-ви­ховний процес тільки виграє. Бо і навчання, і виховання без людяності неможливі. А людяність у навчанні - це передусім посильність і дос­тупність. Одна дитина в силу своїх здібностей засвоїть програму добре, друга - гірше, але для кожної спогад про школу, дитинство повинен бути світлим, кожна дитина повинна вирости справжньою людиною.

Щодо дітей другої групи, то завдання для них можуть бути значно складнішими, але також посильними. Вони повинні працювати на повну силу, але без надриву.

Третя група дітей стоїть відособлено. За станом мовного розвитку це діти нормальні. Програму масової школи вони можуть засвоїти не за 15, а за 11, щонайбільше за 12 років. їхнє навчання повинно вести­ся за програмами масової середньої школи без огляду на глухоту. До­лання посильних труднощів мобілізує фізичні і духовні сили людини. Це не раз підтверджувало життя: діти, які втратили слух у 6-8 років чи пізніше, успішно вчилися в масовій школі, згодом здобували середню спеціальну чи вищу освіту, ставали високоосвіченими людьми і пре­красними фахівцями.

Однак, сказане щойно аж ніяк не означає, що для дітей першої і другої групи такі вершини недосяжні. Життя знає і такі приклади. А введення диференційованого навчання сприятиме цьому в широкій мірі: дасть цим дітям змогу проявити максимум творчості в навчанні, повірити в свої сили, здібності, оцінити величезне значення система­тичної наполегливої праці над собою в досягненні високої мети.

Думки, висловлені у цій статті, підказані багаторічним практич­ним досвідом.

Низька результативність роботи наших спецшкіл, напевне, хви­лює багатьох вчителів. Я знаю: істина народжується нелегко - в зістав­ленні різних думок, висновків, пропозицій.

Може, мої думки послужать поштовхом до обміну досвідом, до колективного пошуку шляхів вдосконалення освіти нечуючих - такої потрібної і такої складної справи.

Швець Г.С., сурдопедагог (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)