У 20-З0 роках у працях П.П.Блонського, Л.С.Виготського була розроблена методологічна позиція, згідно з якою провідна роль у псих­ічному розвитку дитини належить навчанню. В Україні у 50-х роках дос­лідження А.М.Гольдберг, М.О.Киричука, Г.С.Костюка, М.Д.Ярмаченка визначили напрямок вивчення можливостей управляння психічним роз­витком дитини в процесі її навчання, детермінованого об'єктивними зовнішніми обставинами - програмою, змістом та методичним апаратом підручників, методичними прийомами, які використовуються вчителем.

“Виключно всі психологічні особливості дефективної дитини ма­ють в основі не біологічне, а соціальне явище. Глухота - недолік переважно соціальний” (Л.С.Виготский. Лекции по педологии. - Ижевск, издательство Удмуртского университета. 1996, стр.95). Висновок Л.С.Ви­готського про соціальну сутність феномену глухоти дозволяє роз­глядати систему навчання нечуючих дітей як основне джерело розвитку психічних функцій. Якщо ж соціально-педагогічні умови формування інте­лектуальної діяльності виявляються неадекватними можливостям ди­тини, зорієнтовані в основному на те, чого не може дитина, а не на реа­лізацію великого неушкодженого потенціалу, тоді з'являються негативні особливості, відставання від однолітків з нормальним слухом (К.В.Луць­ко, Л.І.Фомічева, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко). Водночас у розумінні особливостей словесно-логічної пам'яті глухих дітей вчені єдині у думці, що її розвиток має спільну спрямованість з розвитком пам'яті тих, хто чує, підпорядковується загальним законам дитячого розвитку. її особли­вості у глухих виявляються характерними за умов традиційного навчан­ня, але вони не є притаманними психічному розвиткові глухих взагалі, а є наслідком того, як організоване навчання.

Варто зазначити, що була експериментально перевірена ефек­тивність застосування у навчальному процесі глухих дошкільників та школярів деяких методичних прийомів впливу на словесно-логічну пам'ять, які грунтуються на положенні про зв'язок пам'яті з мовленням і мисленням (А.Алішаускас, Т.В.Розанова).

Втім, цілісна науково обгрунтована система впливу на словесно-логічну пам'ять не була розроблена.

У сучасній дефектології все більшої популярності набуває корекційно-попереджувальний напрямок (К.В.Луцько, Є.Ф.Соботович, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, М.К.Шеремет), суть якого полягає у тому, що педа­гогічні зусилля потрібно зосереджувати на попередженні недорозвит­ку, запобіганні його виникнення, створенні сприятливих умов для фор­мування психічних процесів. В руслі такого підходу педагогічний вплив на розвиток словесно-логічної пам'яті глухих дітей потрібно розпочи­нати вже тоді, коли закладаються основи цього процесу, коли в нормі дитина оволодіває такими знаннями, вміннями та навичками, які не­обхідні для формування вищого типу пам'яті. Таким періодом вважаєть­ся дошкільний та молодший шкільний вік. В цьому віці глухі діти, згідно програмових вимог, стикаються з необхідністю запам'ятовувати тексти. Відомо, що запам'ятовування розпочинається зі сприймання. Від того, наскільки осмисленим є сприймання тексту глухою дитиною, за­лежить усвідомленість його запам'ятовування. Текст - це об'єднана смисловим зв'язком послідовність знакових одиниць. Його основна структурно-семантична одиниця - слово. Слово називає предмети, їх якості, явища, відношення дійсності.

Продуктивність запам'ятовування глухими дітьми тексту тісно пов'язана з володінням мовленнєвим матеріалом, використаним у тексті, та тим, що в тексті не використаний, але відноситься до його теми, а також вмінням осмислювати матеріал тексту, виділяти у ньому по­слідовність подій, причини, цілі, мотиви вчинків героїв, подумки вста­новлювати логічну канву оповідання. Ці вміння базуються на розумінні слів та їх сполучень у тексті, виділенні смислового понятійного змісту мовних одиниць або їх сигніфікату.

О.О.Потебня вважав, що повторене дитиною слово до того часу не матиме для дитини смислу, поки вона не поєднає з ним відомих образів, не пояснить їх власним сприйманням. Зіставлення слів з відпо­відними образами, що містять найбільш загальні і характерні ознаки, завдяки яким визначаються і розрізняються предмети, дії тощо, дозволяє уявити висловлене словами. Без такого перекодування неможли­вий і більш глибокий рівень аналізу і осмисленого запам'ятовування. Перекодування “слово – образ” дає змогу уявити те, про що йдеться у тексті. Уможливлює таке перекодування наявність у свідомості дити­ни образів уявлень про відображену у вербальній формі предметну дійсність. “Образ - узагальнене відображення дійсності у формі оди­ничного, індивідуального” (Л.И.Тимофеев. Основы теории литературы. 5-е изд., М., 1976, стр.23). Такі уявлення формуються завдяки образній пам'яті.

Втім, щоб уявити сприйнятий вербальний матеріал, наявності об­разів, уявлень недостатньо. Важливо, щоб дитина усвідомила не­обхідність співвіднесення слів і відповідних образів та опанувала на­вичкою такого співвіднесення ( Е.І.Пущин).

Осмислене запам'ятовування вербального матеріалу як складна і важлива мнемічна діяльність може здійснюватися у глухих дітей, коли для цього існує підґрунтя у вигляді образів, які забезпечують її функ­ціонування. “Діяльністю неможливо оволодіти до кінця, поки повністю не сформується вся система образів, що її забезпечують” (А.А.Суворов. Проблема формирования представлений у слепоглухонемьіх детей. Вопросьі психологии. 1983, №3, стр.70). Експериментальні дос­лідження А.Н.Леонтьєва показали, що діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку в нормі запам'ятовують вербальний мате­ріал, спираючись здебільшого не на абстрактно-логічні відносини між поняттями, які слугують опорою у дорослих, а на зв'язки предметів і явищ, наочно сприйняті і збережені в образній пам'яті. Глухим дітям для свідомого запам'ятовування вербального матеріалу вкрай необ­хідне створення саме такого образного підґрунтя, вміння користувати­ся ним для запам'ятовування вербальних одиниць. Вербальний мате­ріал, не пов'язаний з досвідом дитини, коли вона ще тільки вчиться прийомам розуміння і свідомого запам'ятовування тексту, не може бути зрозумілим. Система образних уявлень забезпечує матеріал, який є “чуттєвою тканиною свідомості” (А.Н.Леонтьєв). Без цього не може бути свідомо сприйнятий будь-який текст, оскільки він є завжди суб'єктив­ним відображенням об'єктивного образного світу. Вербальні одиниці тексту, що сприймаються глухою дитиною, тоді можуть бути усвідом­лені нею, коли викликають відповідні внутрішні реакції “впізнавання” вже відомої образної інформації за вербальними одиницями. Таким чином, знання на образному рівні слугують матеріалом для перекоду­вання слів у образи при сприйманні тексту, забезпечуючи можливість його розуміння і запам'ятовування. Знання на образному рівні тієї інфор­мації, що у тексті викладена у вербальній формі, є необхідною умовою для розвитку словесно-логічної пам'яті. Розвиток словесно-логічної пам'яті глухих дітей детермінований об'єктивно-динамічними уявлен­нями про навколишній предметний світ. Принцип об'єктивної детермі­нації розвитку словесно-логічної пам'яті глухих дітей покладено в ос­нову розробки методики її формування.

Система розвитку словесно-логічної пам'яті глухих дітей побудо­вана за принципом нарощування складності. Вона охоплює два пов'я­зані між собою рівні: образний та вербальний. Образний рівень вклю­чає блоки однотипових пізнавальних та мнемічних завдань, спрямо­ваних на оволодіння дітьми знаннями того предметного змісту, який висловлений у тексті. Такі знання складають базову інформацію для запам'ятовування тексту на образному рівні. Вербальний рівень та­кож складається з блоків однотипових вербальних завдань, спрямо­ваних на оволодіння базовим словниковим запасом, який дозволяє орієнтуватися при сприйманні тексту на знайомі дитині слова, слово­сполучення, речення. Вербальний рівень включає також завдання на запам'ятовування слів, словосполучень, речень. Ці обидва рівня по­єднуються у методиці ще одним блоком спеціальних завдань, спрямо­ваних на формування вміння і навички співвідносити вербальний ма­теріал з відповідними образами предметів, явищ, ситуацій тощо.

Назаріна В.В., науковий співробітник лабораторії сурдопедагогіки Інституту дефектології АПН України (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)