У розвитку навчання й виховання дітей з вадами слуху можна ви­ділити кілька етапів. На кожному з них по-різному ставилися завдання та визначався зміст педагогічного процесу й, таким чином, пропонува­лись різноманітні мовні засоби. Найбільш суттєво відрізнялись погля­ди на роль і місце жестової мови. Становлення системи освіти глухих на першому етапі (перша половина XIX ст.) проходило під безпосе­реднім впливом ідей О.М.Радищева. В 1809 році вийшов у світ його філософський трактат “Про людину, про її смертність та безсмертя”, в якому були висловлені цікаві думки про своєрідність розвитку лю­дей, які не чують.

По-перше, він відзначив, що глухонімі спілкуються між собою же­стами, і припустив, що на основі жестової мови можна й мислити, й спілкуватися. Це був дуже прогресивний погляд на глухоніму людину в тому суспільстві, де панувала думка, що “глухота - кара Божа”, та де глухонімий викликав марновірний страх. По-друге, О.М.Радищев був упевнений, що глухого можна, навіть необхідно, навчити словесної мови. Раціональний підхід О.М.Радищева у визначенні ролі “мімічної мови” в розвитку особистості глухої дитини знайшов обгрунтування й розвиток у теорії й практиці російських училищ для глухих дітей, перш за все - Санкт-Петербурзького. Найвизначніші педагоги того періоду В.І.Флері та А.Г.Гурцов розуміли завдання навчання та виховання глу­хих достатньо широко (моральне, розумове та фізичне виховання). Для вирішення цих завдань вони пропонували застосовувати всі мовні засоби: російську мову (усну, письмову й дактильну) та жестову мову.

В.І. Флері - основоположник вивчення російської жестової мови в Росії. Його думки й ідеї актуальні й нині. Він підкреслював важливість раннього дошкільного виховання, писав про доцільність диференці­йованого підходу до навчання глухих, слабочуючих, пізнооглухлих. Високо оцінюючи можливості жестової мови та її місце в житті глухих

учнів, він стверджував: “Було б безглуздо, якщо не жорстоко, з само­го початку заборонити глухонімому застосування його довільної мови, яку сама природа й спонукання нужди вселяло йому, і яка настільки щасливо замінює відняті у нього нещасним народженням органи слу­ху”. В.І.Флері рішуче вводить жестову мову до системи мовних за­собів педагогічного процесу. На початковому етапі жестова мова - основний і навіть вихідний мовний засіб. А коли учні краще володі­ють словесною мовою, роль жестової мови зменшується. Проте й на цьому етапі навчання жестової мови, на думку В.І.Флері, дуже ефек­тивне, наприклад, для пояснення складних граматичних правил. Г.А.Гурцов дотримувався таких же поглядів. Таким чином, у першій по­ловині XIX століття жестова мова стала обов'язковою складовою си­стеми мовних засобів педагогічного процесу. Вчення Флері не набу­ло широкого поширення, на яке воно заслуговувало. Захоплення наступних директорів Петербурзького училища “німецьким методом” відсунуло вбік його праці, які близькі до “французького методу” (ме­тод Сикара й Делепе). Тоді, до середини XIX ст., в західноєвропейсь­ких теоріях навчання глухих питання жестової мови стало одним за найгостріших. Назрів ухил у бік усного методу. Міланський конгрес 1880 року, на якому було ухвалено “чистий усний метод” навчання, мав великий вплив на представників російської сурдопедагогіки - А.Ф.Остроградського, Н.М.Лаговського й інших. Вони вважали, що основне завдання школи глухих - прилучити глуху дитину до чую­чих за допомогою навчання усної мови в поєднанні з навчанням пись­му, читанню, арифметиці. Це потребувало перегляду всієї системи навчання. Усну мову було визнано єдиним засобом навчання. На­прикінці XIX ст. цей напрямок визначився як система. Вважалося, що жестова й усна мови не сумісні, тому жестову мову було вилучено з процесу навчання.

1924 року на XI з'їзді СПОН (соціально-правова охорона непов­нолітніх) Л.С.Виготський у доповіді “Сучасні завдання навчання та виховання дефективної дитини” запропонував вирішити проблеми виховання аномальних дітей на грунті компенсації їх дефективності, та піддав гострій критиці “німецький метод” - школу спеціального навчання вимови. Але в резолюції з'їзду все-таки було запропоновано “виводити” жестову мову з практики навчання, оскільки вона свідчить про ізольованість глухих людей у суспільстві, обмеженість сфери спілку­вання.

Наприкінці тридцятих років гостро постало питання методів пер­шочергового навчання глухих дітей. Основна частина навчальної ро­боти була підпорядкована техніці мовлення. Тому за дев'ять років на­вчання учні не опановували навіть програми початкової школи. Після викінчення школи діти не були в змозі спілкуватись усно ані між собою, пні з чуючими. Всі вчителі відзначали, що поза уроками й навіть на них дпи розмовляли винятково жестовою мовою. Цей етап історії російсь­кії сурдопедагогіки тривав фактично до наради 1938 року, де було покладено край “чистому усному методу” в Росії.

Великий вплив на зміну ставлення до жестової мови мали досл­ідження Л.С.Виготського та подальші роботи Р.М.Боскіс і Н.Г.Мороювої, в яких розвивалися його ідеї. Л.С.Виготському вдалося вста­новити, що жестова мова – “справжня мова із усіма різноманітностями її функціонального значення”. Його дослідження підтверджу­ють, що словесно-жестова двомовність глухих – “неминучий і найбільш плідний шлях мовного розвитку й виховання глухонімої дитини”.

Р.М.Боскіс і Н.Г.Морозова стверджували, що вжестовій мові існує своєрідна граматика. Правда, описати її особливості вченим не вда­лося. Р.М.Боскіс на основі досліджень висунула важливе дидактичне положення про те, що в центрі всієї роботи сурдопедагога має бути викладання глухій дитині словесної мови з використанням тих її форм, що вживають глухі в повсякденному житті. Жестова мова почала ви­ходити з підпілля. Проте в багатьох школах Росії вона до цього часу ігнорувалася.

Велику роль у покращенні результатів виховання та навчання дітей відіграє дошкільне виховання, тому що саме в ранньому віці форму­ються основні навички та звички, виховується та визначається харак­тер.

Необхідною умовою повноцінного розвитку особистості є опану­вання мови.

У дошкільному віці, приблизно до року, різниця між глухою та чуючою дитиною незначна, але з часом, коли нормальна дитина чує мову оточення й починає розмовляти, відмінність стає значні­шою та помітнішою. У тому випадку, коли з півтора-двох років спе­ціально працюють над мовою глухої дитини, вдається запобігти, по-перше, появі вторинного дефекту - німоти, й, по-друге, загально­му недорозвитку, який неодмінно з'являється за відсутності спе­ціального навчання.

Обов'язкова умова повноцінного розвитку дитини зі слухом - ви­ховання, з перших днів життя спрямоване відповідно до принципів психології та дидактики; стосовно ж глухих дітей ця умова набуває особливо великого значення.

Система дошкільного виховання глухих дітей передбачає, що по­руч із загальнопедагогічними завданнями повинні вирішуватись і спе­цифічні, пов'язані з особливостями розвитку дитини, позбавленої слуху. Загальні завдання дошкільного виховання відомі: закласти основи моральної поведінки, забезпечити доступний дітям цього віку всебічний розвиток, здійснити підготовку до школи. Спеціальним завданням є формування у глухих словесної мови як засобу спілкування та пізнан­ня навколишнього світу. Розвиток глухої дитини - невід'ємний від проблеми формування її мови, обидва ці процеси взаємозумовлені. Це означає, що формування мови глухої дитини може відбуватися повно­цінно лише на основі її всебічного розвитку; в той же час, успіх загаль­ного розвитку дитини є в залежності від рівня розвитку її словесної мови.

Через те, що глуха дитина не може оволодіти мовою, формування її мови ведеться фахівцями: її навчають словесної мови, використову­ючи збережені аналізатори (зорові, тактильні, рухово-вібраційні) та чут­ливість).

В Інституті дефектології була проведена серія досліджень про­блем виховання та навчання глухих дошкільників. Перш за все, було перевірено сучасний стан навчання глухих дітей у дитячих садках. На основі аналізу матеріалів перевірки, історії питання та результатів інди­відуального навчання було визначено загальні принципи навчання та виховання глухих дошкільників, а також спеціальні принципи, пов'я­зані з формуванням у них мови.

Перший з таких принципів: формування мови глухого дошкільни­ка має здійснюватися на основі його всебічного розвитку. При цьому, по можливості, воно має проходити одночасно з організацією побуту, вихованням та навчанням різноманітним видам діяльності, які перед­бачені програмою для чуючих дітей.

Другий принцип: провідним засобом для вирішення освітніх та виховних завдань є спрямоване навчання. При цьому використову­ються різноманітні загальні та спеціальні прийоми та засоби навчан­ня, що компенсують дефекти, пов'язані з порушенням слуху.

Для того, щоб реалізувати сформульовані принципи на практиці, виявилось необхідним ретельно вивчити, по-перше, систему вихован­ня дошкільників зі слухом, виходячи зі спільності віку, по-друге, систе­му виховання та навчання глухих школярів молодшого віку, котрі при­йшли до школи без спеціальної підготовки (без мови), виходячи зі спільності дефекту.

Дитина, що з самого народження чує мову, ще не почавши роз­мовляти, вже розуміє чимало слів. Поступово вона запам'ятовує, як називаються знайомі їй речі та явища. У глухого цей процес триває інакше. Обмежене спілкування затримує розвиток мислення дити­ни, пізнання нею навколишнього світу. Це зобов'язує проводити з глухими дошкільниками значно більшу роботу, ніж із чуючими, яка скерована на формування узагальнення, розуміння елементарних понять.

Як палкі прихильники, так і переконані противники жестової мови добре знають, що глухі діти легко нею спілкуються. Справді, чи по­трібно ставити питання про необхідність викладання жестової мови? Г.Л.Зайцева переконана, що цілеспрямована робота з розвитку жес­тової мови глухих дітей має стати невід'ємною складовою навчально-виховного процесу, й пропонує свої аргументи.

Аналіз наукових даних і нерозривно пов'язаних з ними соціаль­но-політичних та культурологічних поглядів сучасного цивілізовано­го суспільства є важливим у аргументації відповідей на запитання: навіщо вчити глухих дітей жестової мови? Лінгвістичне вивчення жестової мови на сучасному науковому рівні почалося в шістдесяті роки двадцятого століття й тепер інтенсивно проводиться в багать­ох країнах світу. Результати досліджень різних національних жесто-вих мов призвели до зміни наукової парадигми. Раніше загально­прийнятим було визначення, що жестова мова є примітивна систе­ма спілкування, її лексична будова й граматика малорозвинені й т. д. Однак дослідження жестових мов - американської, англійської, шведської, німецької та багатьох інших - показало, що кожна жес­това мова є багатою й самобутньою лінгвістичною системою, котра містить у собі широкий набір лексичних та граматичних засобів для висловлювання. Визнання жестової мови високорозвиненою сис­темою спілкування стало надбанням сучасної науки і спричинило перегляд кола питань, народжених проблемами “мова й мислен­ня”, “мова й когнітивна діяльність”, “мова й соціалізація” стосов­но глухих дітей. Якщо раніше, підкреслюючи вирішальну роль мови в загальному й психічному розвитку глухої дитини, удосконаленні її пізнавальної діяльності, становленні особистості, фахівці мали на увазі винятково або головним чином словесну мову, то нові наукові дані обумовили зовсім інший підхід до проблеми. Якщо жестова мова - одна з природних мов людства, не “краща” й не “гірша” від словесних мов, а просто інша по субстанції та лінгвістичній структурі, то сама думка про “без'язиких глухонімих” виявляється, м'яко ка­жучи, некоректною. Мова аж ніяк не йде про заперечення ролі сло­весної мови в розвитку глухої дитини. її величезне значення в фор­муванні психічних функцій глухих дітей загальновідоме. Проте за­перечується монополія словесної мови й стверджується, що такою мовою може бути й жестова.

Психологічні й психолінгвістичні дослідження, хоч які вони нечис­ленні, стверджують, що жестова мова відіграє важливу роль у житті глухих, їх когнітивній і комунікативній діяльності.

З досліджень семидесятих-восьмидесятих років виділимо три гру­пи фактів.

По-перше, було вивчено особливості розвитку глухих дітей, яких виховували глухі батьки. Було показано, що повноцінна комунікація за допомогою жестової мови, процес оволодіння якою малюками в цих сім'ях відбувається у повній відповідності з закономірностями, які виявлені у становленні словесної мови чуючих (збігаються ча­сові параметри появи перших слів і жестів, їх функції, характер по­милок і субститутів і т.д.), дозволяє глухим дітям із сімей глухих ви­переджати в розвитку своїх глухих однолітків з сімей чуючих. Так, за даними семи американських досліджень 1964-1975 рр., огляд і докладний аналіз яких виконав Д.Мурес, глухі діти з сімей глухих вирізняються великими успіхами в засвоєнні шкільної програми, в тому числі в знанні граматики англійської мови, більш високим рівнем розвитку навичок читання, комунікативних потреб і здібнос­тей, соціалізації і т.і. Д.Мурес підкреслює, що в жодному з експери­ментів у перевірених дітей із сімей глухих не було виявлено відста­вання в усній мові.

По-друге, було отримано наукові дані, що містять нову інфор­мацію про роль жестової мови в когнітивній діяльності глухих. Важ­ливі результати у вивченні нейропсихологічних механізмів жестової мови вдалось отримати У.Белуччі, Е.Кліма (1990 р.) та їх співро­бітникам. Здійснюючи протягом десяти років широку програму дос­ліджень, вони провели серію експериментів і довели, що діяльність мозкових механізмів, які забезпечують функціонування як словес­ної, так і жестової мов, побудована за одними й тими ж принципа­ми. Ліва півкуля, що домінує в організації нейрофізіологічних про­цесів, пов'язаних зі словесною мовою, відповідає також за жестову мову. Лівопівкульна локалізація жестової мови - один із важливих доказів розвиненості та високої конвенціональності цієї знакової системи.

По-третє, було встановлено, що жестова мова, що співіснує зі словесною в комунікативній і когнітивній діяльності глухих, має для них неабияку інформативну цінність. Перш за все, було з'ясовано, що глухі учні значно краще розуміють повідомлення, передані жес-товою мовою, ніж усною. Таким чином, наука сьогодні володіє дока­зами того, що жестова мова - одна з розвинених і своєрідних мов людства, вона відіграє важливу роль у житті глухих, їх когнітивній і комунікативній діяльності. Настала нова епоха, яку ще у 1923 р. пе­редбачив Л.С.Виготський, котрий мріяв про те, що “недалекий той час, коли педагогіка буде соромитися самого поняття “дефективна дитина”.

Дробот О.А., сурдопедагог Чернігівського дитячого комбінату №31 (Перша Всеукраїнська конференція з питань навчання глухих в Україні, 09-10.VI.2000)